Educação Infantil e construção do conhecimento na contemporaneidade: alguns eixos orientadores das práticas pedagógicas

Angela Meyer Borba*

Que propostas podemos fazer para a Educação Infantil hoje, na perspectiva da formação de sujeitos capazes de intervir na realidade de maneira crítica e criativa? Que questões afetam o que é ser criança hoje? Como as crianças interagem com os objetos culturais que a elas são disponibilizados? Como as crianças têm se apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicação, em especial, da televisão? Como e de quê as crianças brincam hoje? Como têm sido as relações entre adultos e crianças? Como as instituições de Educação Infantil têm enfrentado as novas relações entre a criança e a sociedade?

As questões levantadas levam-nos a refletir sobre as práticas educativas voltadas para a criança e provocam a necessidade de ressignificar e de reorganizar os espaços educacionais, mais especificamente a creche e a pré-escola, de modo a estruturá-los criticamente diante das transformações sociais que afetam a criança na contemporaneidade.

Podemos iniciar nossa reflexão enfocando a criança, sujeito de nossas práticas, e suas relações com a sociedade atual. Para tanto, é necessário tornar presente as relações passado-presente-futuro, buscando compreender, através da trajetória da infância na história, o que é ser criança hoje. Tal compreensão possibilita-nos enxergar como e por onde podem ocorrer mudanças qualitativas no tempo presente.

Nem sempre a infância mereceu o lugar de destaque que tem hoje na nossa sociedade. O historiador Philippe Ariès (1981) nos revela que o sentimento de infância é uma construção social, invenção de uma nova forma de organização da sociedade e de uma nova mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para a vida futura. Segundo o autor, o conceito de infância começa a surgir no final do século XVII, consolidando-se no final do século XVIII. Antes disso, a criança era ignorada pela sociedade dos adultos, não havendo nenhuma atenção ou cuidados específicos para com ela, sentimento que se revelava nas altas taxas de mortalidade infantil, na naturalização desse fenômeno pela sociedade e na indiferenciação entre crianças e adultos, a exemplo das vestimentas e atividades comuns a todos: trabalho, festas, jogos... O novo sentimento de infância passa a ver a criança como o futuro da Nação. Compreendida agora como um ser frágil e inocente (idéia romântica da infância) e ao mesmo tempo imperfeito e irracional, cabe à educação transformar estes seres em homens inteligentes e educados. Apesar de reconhecida como uma fase específica, a infância torna-se uma fase passageira. A criança é o homem de amanhã, é um viraser, um sujeito biológico composto de estágios de desenvolvimento necessários para tornar-se adulto, um projeto de futuro e não, um sujeito em si.

A idéia romântica de pureza e inocência da infância foi a que prevaleceu até hoje. Entretanto, podemos observar que essa idéia convive e contrasta, hoje, com a idéia de crise e de desaparecimento da infância: estampam-se nos veículos de comunicação notícias e imagens de crianças vítimas ou praticantes de atos de violência, de crianças exploradas pelo trabalho infantil, de crianças vivendo nas ruas, de prostituição infantil, de erotização da criança etc. Apesar de esses fenômenos não serem exclusivos do tempo presente, a visibilidade que temos deles e, talvez, sua intensificação na contemporaneidade, exigem, pelo menos, que problematizemos os modos de existência da infância neste momento.

Diversos autores vêm se dedicando à reflexão sobre as relações entre infância e contemporaneidade, denunciando, entre outros aspectos: o isolamento dos sujeitos e o empobrecimento das relações comunitárias e familiares; a perda crescente de espaço físico interno e externo, com moradias cada vez menores e precárias e a não utilização pelas crianças dos espaços públicos para brincadeiras coletivas; a erotização precoce; a grande exposição da criança à TV, na maioria das vezes sem a mediação dos adultos, e a conseqüente exposição a todo tipo de programa e informação e a cultura do consumo como forte mediadora das relações entre os sujeitos. (Postman, 1999; Pereira e Jobim & Souza, 1998; Larrosa, 1999).

Muitas vezes nos perguntamos, diante de imagens de crianças trabalhadoras ou de crianças vestidas e se comportando como mini-adultos: Estaria a infância desaparecendo? Ou estaria se constituindo através de novos modos de compreender e de organizar a realidade?

Para refletir sobre essas questões, é preciso que nós, adultos e educadores, olhemos a criança como alguém diferente de nós, de nossas expectativas, daquilo que projetamos para elas. É preciso que relativizemos nossos conhecimentos e nossas verdades, procurando enxergar as formas peculiares que têm as crianças de pensar e de agir sobre o mundo Só assim nossas interações / intervenções poderão ultrapassar a mera reprodução de modelos que consideramos adequados e inquestionáveis para o desenvolvimento humano, trazendo, ao contrário, transformações qualitativas e significativas nas relações, tanto da criança quanto nossas, com o mundo e com o conhecimento.

Além do aspecto apontado acima, não podemos compreender a criança fora de suas relações com a sociedade na qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos e com a cultura do grupo social no qual está inserida. Essas relações são constituidoras de sua subjetividade, isto é, de sua forma de sentir, pensar e agir sobre o mundo (Vy­gotsky ,1987, 1991; Wertsch, 1993; Bakh­tin, 1988).

As questões levantadas provocam uma revisão das pedagogias voltadas para a infância. Como as instituições de Educação Infantil concebem e recebem a criança? Vemos a criança como alguém que nos ensina, vamos ao seu encontro, nos abrimos para recebê-la e verdadeiramente escutá-la, ou a olhamos como um dever-ser, isto é, como alguém que deverá enquadrar-se à nossa lógica, seguindo os degraus da escada que cuidadosamente programamos para ela percorrer? Nós nos relacionamos com ela como alguém que possui uma outra verdade, a qual devemos escutar, ou tentamos, ao contrário, subjugá-la ao poder de nossos saberes e de nossas práticas como pedagogos, educadores, psicólogos, assistentes sociais, profissionais de saúde?

Como pensar uma proposta para a Educação Infantil que seja capaz de enfrentar as questões que afetam as relações entre a criança e a sociedade, hoje? Não devemos imaginar que seja possível a existência de um modelo único, adequado a todas as crianças e realidades, pois isso será contrário a tudo o que sabemos sobre as diferenças que constituem as crianças, famílias e educadores, fruto de suas diferentes inserções históricas e culturais na sociedade. Podemos e devemos, entretanto, pensar em alguns eixos orientado­res da construção das práticas pedagógicas, que deverão ser priorizados, no sentido de garantir às crianças a possibilidade de construírem seus conhecimentos de forma crítica, criativa e consistente.

Diante das questões colocadas até aqui, aponto dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira, como atividade cultural que deve ser incorporada ao currículo da Educação Infantil; o papel mediador do professor e a idéia da construção do conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedagógico e da seleção e tratamento dos conteúdos curriculares.

A brincadeira: espaço de aprendizagem, de imaginação e de reinvenção da realidade

De acordo com Vygotsky (1987b), no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinada pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Entretanto, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, há um novo e importante processo psicológico para a criança, o processo de imaginação, que lhe permite desprender-se das restrições impostas pelo ambiente imediato. A criança é agora capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Assim, o campo de significado se impõe sobre o campo perceptual.

Esse processo tem implicações importantes no desenvolvimento da criança, particularmente naquilo que se refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Há um aumento da flexibilidade em usar os objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo processo de imaginação. Essa nova forma de operação com significados abre-lhe um novo campo de compreensão e de invenção da realidade.

Para as crianças, um cabo de vassoura torna-se cavalo e com ele galopa para outros mundos, pedrinhas viram comidinhas e com elas faz deliciosos e saborosos pratos, um pedaço de tecido transforma-as em príncipes, princesas ou heróis, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares. Ao criar suas histórias de faz-de-conta, retira os elementos de sua fabulação das experiências reais vividas anteriormente, mas combina esses elementos, produzindo algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo é a base da atividade criadora do homem (Vygotsky, 1987a).

O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-a através da imaginação.

Embora o jogo de faz-de-conta seja caracterizado pela dimensão imaginária, é preciso , seguindo Vygotski, argumentar que, ao lado do desprendimento possibilitado pela imaginação, encontra-se a subordinação às regras impostas pela realidade.

A gênese do processo do brincar está naquilo que a criança conhece e vivencia; é com base nessa experiência que a criança reelabora situações de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenha papéis que vivencia no cotidiano (filha) e também papéis que ainda não pode ser (mãe, pai, motorista de ônibus, professora etc.), papéis que aspira ser (cantora, bombeiro etc.) e papéis que a sociedade condena (ladrão, bêbado etc). Refletindo sobre suas relações com esses “outros”, vivenciando esses outros, a criança to­ma consciência de si e do mundo, construindo significados sobre a realidade..

Essa relação entre o já dado e o inovador, entre o vivenciado/conhecido e o imaginado revela o paradoxo, como aponta Rocha (2000), existente no processo de brincar. A esfera lúdica permite a relação dialética entre a fantasia e a realidade. Como ilustração dessas relações contraditórias, podemos observar o uso dos objetos pela criança: objetos usados de acordo com suas funções reais (panelinha para fazer comidinha) e objetos usados com novos significados (panelinha usada como tambor); ações concretas e literais (mexe com uma colher a comidinha imaginada) e ações substitutivas (vira a panelinha para baixo e bate com a colher imitando o som do tambor). Essa flexibilidade tem na sua base o conhecimento e a vivência que a criança tem do objeto e a capacidade da criança de ignorar-lhe certas características, ao mesmo tempo em que deve considerá-las para que a ação substitutiva seja possível (um pedaço de pano não serviria como tambor, uma vez que não produziria som). Também podemos identificar essas relações dialéticas entre a imaginação e a realidade: na convivência do “eu” real da criança com o “eu” dos papéis representados; papéis e relações já vividos e papéis e relações não vivenciados; ações reproduzidas e ações antecipadas/criadas; a utilização da linguagem nas narrativas das situações imaginadas, como falas dos papéis e sua utilização como instrumento de planejamento, de negociações, de explicitações, instruções; as formulações em tempo passado daquilo que se vai fazer no futuro (“agora eu era o príncipe”); o desenrolar do jogo em dois planos simultâneos: o tempo e o espaço físico concreto e o tempo e o espaço físico simbólicos.

O processo de imaginação, estreitamente relacionado ao brincar, é a base de qualquer atividade criadora, sendo condição para a criação artística, científica e técnica. O mundo da cultura é produzido pela atividade criadora do homem que, por sua vez, não é uma capacidade inata, mas, sim, construída historicamente nas relações sociais. São estas que tornam vivas e significam as relações do sujeito com o mundo e que possibilitam a produção humana no campo da arte, das ciências e das técnicas.

O processo de criação ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto, não se restringe às grandes invenções da humanidade ou às obras de arte etc. mas refere-se à capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar, ultrapassar a experiência imediata.

Na atividade criadora, imaginação e realidade constituem uma unidade dialética, relacionando-se mutuamente e possibilitando a expansão e a transformação da experiência sensível do homem na sua relação com o mundo (Vygotsky, 1987a). Quanto mais ricas forem as experiências que as crianças vivenciam, mais possibilidades têm de desenvolver a imaginação e a criatividade em suas atividades, especialmente através de suas brincadeiras. E, quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginação, mais criativas serão nas suas ações/interações com a realidade.

O brincar é um processo histórica e socialmente construído. Isso é, as crianças aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras são impregnadas pelos hábitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mães ou pessoas responsáveis pelos cuidados com os bebês ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, através dos vínculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situações que poderíamos identificar como o início deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos costumam fazer com os bebês, de esconder e de achar os próprios bebês ou objetos atrás de panos ou cobertas, são um exemplo disso. Esse tipo de brincadeira, além de estreitar os vínculos afetivos adultos-bebês, auxiliam as crianças na elaboração da imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construção de sistemas de representação pelas crianças.

Através da interação com os objetos e brinquedos oferecidos pelos adultos, a criança, desde pequena, entra em contato com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, não pode ser vista como algo biológico, natural, mas como uma aprendizagem social, fruto das relações entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento, confere à Educação Infantil papel fundamental na organização e no planejamento de condições propícias para o desenvolvimento e a aprendizagem do processo do brincar.

Temos visto na Educação Infantil diferentes formas de se conceber a brincadeira. Uma delas é a concepção estruturalista e orga­nicista do brincar, isto é, uma concepção calcada numa visão de natureza infantil, biologicamente determinada, segundo a qual a brincadeira é vista como uma atividade natural e espontânea, originada na própria essência da criança. As práticas de Educação Infantil calcadas nessa visão encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianças relaxem e liberem energias contidas. Em práticas mais tradicionais, observamos a restrição ou o impedimento de sua ocorrência no espaço escolar, pois é considerada um estorvo na situação de aprendizagem; as oportunidades de brincar limitam-se à hora do recreio e, quando possível, nos momentos de chegada e de saída da instituição. Uma outra tendência, talvez a mais comum, é a utilização da brincadeira como instrumento didático. O brincar, nessa perspectiva, é concebido como preparação para a escolaridade futura, através da sua transformação em exercícios e treinamentos. O educador usa a brincadeira para ensinar noções e habilidades como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. É usada como forma de sedução e treinamento para a aprendizagem.

É claro que através das atividades recreativas ou de brincadeiras instrucionais, as crianças podem se beneficiar tanto do aspecto lúdico, de diversão e prazer, como do aspecto da aprendizagem, pois pode-se aprender muitas noções e habilidades através de brincadeiras, como por exemplo: “Seu mestre mandou”, brinquedos cantados variados, brincadeiras de faz-de-conta de compra e venda etc. Porém, é importante que o educador saiba que as maiores contribuições do brincar ficam em segundo plano, sobretudo, naquelas brincadeiras que evidenciam apenas os objetivos instrucionais.

A brincadeira deve ser um dos eixos da organização do trabalho pedagógico, sobretudo hoje, quando as crianças vivem tão isoladas em suas moradias e vivenciam tão pouco as brincadeiras coletivas, seja pelas agendas cheias de atividades de formação (inglês, música, natação etc.), seja pelo trabalho precoce ou simplesmente pelo medo da violência nas ruas. Na perspectiva histórico-cultural, a incorporação da brincadeira nas práticas pedagógicas significa desenvolver diferentes formas de jogos e brincadeiras que contribuam para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Dentre essas diferentes modalidades de brincadeiras que podem ocorrer na creche e na pré-escola, citamos: as brincadeiras de faz-de-conta organizadas pelas próprias crianças; a transmissão e a recriação das brincadeiras tradicionais da nossa história e cultura; os jogos de construção; e os jogos educativos propiciadores de aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento.

A brincadeira de faz-de-conta, comum na faixa etária compreendida pela Educação Infantil, apresenta-se como atividade fundamental, através da qual as crianças reconstroem suas vivências socioculturais e refletem criticamente sobre a realidade, ampliando seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao organizar suas brincadeiras, as crianças fazem escolhas, negociam suas ações, planejam as situações, estabelecem regras e submetem-se a elas ou as negociam e as reconstroem, representam diferentes papéis, ocupam posições diferenciadas nas relações de poder (ora mãe/pai, ora filho/filha, ora professor, ora aluno, ora herói, ora vilão etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funções. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a lidar com os objetos e as situações no plano mental, introduzindo-se no plano das idéias e representações.

Cabe aos educadores organizar atividades de brincar diversificadas que ofereçam às crianças a possibilidade de escolherem entre diferentes opções, elaborando de forma pessoal suas ações e seus conhecimentos. O espaço físico da creche ou da pré-escola deve ser um convite à imaginação das crianças. Deverá haver em todas as salas, por exemplo, um canto organizado para a brincadeira de faz-de-conta, contendo bonecas, roupas e acessórios, fantasias, utensílios domésticos de cozinha e lazer, objetos do mundo do trabalho, miniaturas de animais e tudo aquilo que as crianças e professores acharem importante. Uma idéia interessante, sobretudo para pequenos espaços, é organizar kits temáticos de brincadeiras, que podem ser caixas ou cestas contendo objetos relacionados a um tema específico: escritório, médico, cabeleireiro, escola etc. Esses kits deverão estar acessíveis às crianças, para que possam organizar livremente os temas e as situações imaginárias que escolherem desenvolver. No caso do ambiente onde ficam os bebês, é importante que tenham acesso a objetos e brinquedos variados e que permitam a exploração de características e propriedades distintas (sons, cores, formas, texturas, odores) e suas possibilidades associativas ( empilhar, rolar, encaixar...). Além disso, é importante a presença de bonecas, paninhos, mamadeiras, pratinhos, para incentivar as primeiras ações de imitação de papéis sociais.

Uma outra esfera do brincar que, em geral, se articula às brincadeiras de faz-de-conta, são os jogos de construção. Brincar com materiais de construção (madeiras, sucatas, areia, massinha, argila, pedras, folhas, gravetos, materiais com estruturas de encaixe próprios para a construção...) permite a exploração das propriedades e características associativas dos objetos, assim como seus usos sociais e simbólicos. Suas construções podem servir como suporte (um avião, uma casa, um castelo, uma máquina fotográfica, um estábulo...) para compor a situação imaginária de sua brincadeira de faz-de-conta.

A brincadeira com regras também tem importante valor no desenvolvimento da criança. Essas brincadeiras se originam com as primeiras experiências do brincar nos bebês e impregnam o faz-de-conta e os jogos e construção. As regras delimitam um campo de ação a ser seguido, com base no qual as crianças regulam seu comportamento. Além das regras implícitas nos jogos de faz-de-conta, é importante que a criança aprenda a brincar com regras explícitas. Nesse sentido, temos as brincadeiras de roda, a amarelinha, os jogos com bola, os diferentes piques, os jogos de linguagem (adivinhas, trava-línguas, parlendas), os jogos tradicionais como rodar pião, bola de gude, saltar elástico, empinar pipa, os jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, loto, trilha e muitos outros jogos construídos nas diferentes culturas ou modificados/criados a partir dos já conhecidos.

E qual o papel dos educadores nas brincadeiras? Em primeiro lugar é necessário salientar a importância da observação das brincadeiras das crianças como fonte de conhecimento das mesmas quanto às suas formas próprias de pensar e agir sobre o mundo. Além de observar, é fundamental que os educadores compartilhem das brincadeiras das crianças fornecendo-lhes espaço, tempo e materiais apropriados e convidativos para o brincar, e auxiliando-as quando solicitados. Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e a desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada pela observação e pela escuta cuidadosa das crianças e de como decidem o desenrolar da situação imaginária. É preciso que o educador não imponha seus desejos e vontades, do contrário ele poderá destruir a brincadeira das crianças. Através do respeito às decisões e escolhas das crianças, o educador poderá ser um participante (não um orientador) que busca enriquecer a brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser estabeleci­das. A chave para uma boa intervenção do educador nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas da crianças, o que só é possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que brincam, de como brincam, de sua cultura, de sua lógica própria.

Dessa forma, brincar junto com as crianças e partilhar verdadeiramente com elas essa experiência torna-se um imperativo, se queremos formar sujeitos criativos, fazedores de sua história. Vamos trazer para elas nossas experiências de brincadeiras da nossa infância, vamos combinar o novo e o velho, construindo um presente mais rico. Quanto mais experiências no campo do brincar, do fantasiar, do imaginar, maior possibilidade temos de criar e re-criar a realidade.

Construção do conhecimento em rede: o planejamento por projetos e o papel mediador do professor

Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e objeto de conhecimento não é direta, linear, não há predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por um outro sujeito (Vygotsky, 1991).

Essa compreensão da relação epistemológica tem muito a contribuir na discussão curricular, principalmente, no que diz respeito à construção do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relação pedagógica.

A noção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o sujeito interage com o mundo, confere à educação papel fundamental. Segundo essa concepção, não se pode mais pensar a Educação Infantil apenas como lugar de recreação, de cuidados ou de preparação para a aprendizagem futura e, sim, como espaço de construção de conhecimentos e de ampliação do universo simbólico das crianças.

O processo educacional tradicional prega uma aquisição de conhecimentos regular e homeopática, com pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema. Rotas “nunca d’antes navegadas” devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O conteúdo é eterno e inquestionável. Apreendê-lo e devolvê-lo no momento da avaliação, eis a questão. Para a pré-escola, nesta perspectiva tradicional, cabe desenvolver funções preparatórias para a aprendizagem posterior. Prevalece a noção do desenvolvimento como pré-requisito para a aprendizagem.

Os meios de acesso à informação se encontram cada vez mais disponíveis no mundo moderno (Internet, TV, livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a “indigestão”, do que com a falta de informação, que nos invade em rede a to­do momento. O difícil é selecioná-la e absor­vê-la de forma crítica. Como pensar uma aquisição do conhecimento escolar em rede, de forma não linear, interdisciplinar e contextualizada? Como e de que forma o educador infantil pode ajudar neste processo?

A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre a criança e conhecimento. Não é nem “observador do amadurecimento da criança”, nem aquele cuja responsabilidade principal é apenas repassar informações a serem absorvidas. Como mediador, deve colocá-la em contato com os diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-la a processá-los criticamente. Criança e conhecimento emergirão ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores já adquiridos pela criança, o professor lhe indicará o caminho de novos conteúdos conceituais, remetendo, infinitamente, para novos nós da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como um “interseçor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre a criança e o conhecimento, indicando, a cada interseção, suas possibilidades de novas interseções com outros campos do saber. É a emergência da noção de construção de conhecimento em rede.

Essa noção implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes transformações, e que se modifica após cada nova interação. Não deverá prever elementos internos e externos ao sujeito, um dentro e um fora, já que todo e qualquer elemento, só existe enquanto provisório e resultante dos processos interativos. O sujeito e o meio não existem enquanto instâncias isoladas. O que cada um é, a cada momento, define-se a partir de suas interações, que provocam continuamente novas configurações tanto no sujeito como no meio.

Outra implicação dessa noção de construção do conhecimento em rede e do papel mediador do professor é a compreensão de que as crianças desenvolvem diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a realidade, fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais de desenvolvimento. Essas diferenças, ao invés de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. É somente no espaço das diferenças entre as crianças e entre as crianças e os adultos que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar.

Que se criem, então, condições para que a criança produza linguagens e conhecimentos, diga sua própria palavra e faça história com ela, entrelaçando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com outros sujeitos, com outras histórias.

A produção de projetos interdisciplinares por crianças pode ser considerada uma estratégia pedagógica riquíssima de integr­ção de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de conhecimento em rede. As diferentes interseções da criança com o conhecimento se darão de acordo com a busca coletiva de informações em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo.

A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham, como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que as crianças estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programação da escola (como a visita a exposições ou excursões) ou que sejam decididos e planejados pelas crianças e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelas crianças levará à necessidade de uma divisão de tarefas e busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem colaborativa e a produção do conhecimento em rede.

A estratégia do desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita, ao contrário das atividades fragmentadas e seqüenciais, o estabelecimento de conexões entre as diferentes áreas de conhecimento e entre as realidades vividas na creche e na vida das crianças em geral.

Os projetos de trabalho podem organizar-se a partir de um tema, de um conjunto de perguntas inter-relacionadas, de um problema, de um evento. Sua duração é variável, podendo ocupar algumas semanas, meses ou semestre. Poderá também ocorrer mais de um projeto paralelamente Tem como finalidade convergir conhecimentos de diferentes áreas, de modo a possibilitar às crianças estabelecer múltiplas relações, ampliando sua idéia sobre um tema específico e a construção de conceitos, hábitos e valores culturais básicos para a vida em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos trabalhados e suas relações com as áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que surgem quanto à resolução de problemas que subjazem na aprendizagem.

Os projetos devem partir de questões significativas para as crianças que deverão ser respondidas a partir do trabalho a ser desenvolvido por elas em conjunto com o professor. Nesse sentido, deve se conectar com o que as crianças já sabem, suas estratégias de apropriação dos conhecimentos e suas hipóteses frente à temática abordada. Para a realização do projeto, são planejados, como ponto de partida, conjuntos seqüenciais de atividades que possibilitarão responder às questões colocadas pelas crianças e atender aos objetivos propostos no projeto, buscando dar visibilidade do processo e do(s) produto(s) compartilhado(s) pelas crianças. Os diferentes conjuntos de atividades planejados para cada dia devem constituir uma unidade, ou seja, ao mesmo tempo que são parte do todo (o projeto com seus objetivos/conteúdos planejados ) contêm em si as relações / conexões presentes no todo. Assim, no desenrolar do projeto, os conteúdos vivenciados pelas crianças nos diferentes conjuntos de atividades vão se conectando, se entrelaçando, propiciando a construção de conhecimentos de diferentes áreas do saber.

Para que um projeto seja bem sucedido é fundamental que seu percurso seja planejado em conjunto com as crianças e registrado a partir de relatos escritos, produções das crianças, murais, fotos etc. Esses registros são essenciais para o acompanhamento e a avaliação, pelas crianças e pelo professor, do percurso e do(s) produto(s) que surgem deste percurso. É através desse processo avaliativo que se antecipam decisões, se estabelecem novas relações e se inferem novos problemas.

Nos Projetos Temáticos é importante que as crianças e os professores pesquisem, ouçam, colaborem com os colegas, interpretem e saibam buscar a compreensão dos diversos problemas que os cercam. Em outras palavras, procura-se estabelecer uma relação apaixonada com o conhecimento, como se ele fosse se ramificando em infinitas redes que precisamos desbravar. Assim, as crianças se sentem cada vez mais interessadas pelas experiências, pelos materiais, pelos jogos, pela leitura e a escrita, entre outros eixos de conhecimento que são abordados.

Um tema vai levando a outro, e tal como o processo de construção do conhecimento intermitente que vivemos, não se pode prever de antemão qual será o próximo assunto e nem onde ele levará o grupo. Como diz o educador Hernandez, os projetos devem ser um :

“Convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas, arquipélagos de docentes e passe a converter-se em uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a divisa e a educação de melhores cidadãos o horizonte ao qual se dirige”. (p.13)

Para Hernández & Ventura (1998) os projetos não são um método fechado, mas uma proposta para a produção de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua função é criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação. Entre as etapas que constituem os Projetos Temáticos temos o índice, que é a pesquisa sobre o conhecimento que as crianças já têm sobre o tema abordado e a delimitação dos objetivos que serão contemplados com o projeto. Além dele, temos o desenvolvimento que é todo o processo de produção coletiva de novas informações, através do projeto e a organização das produções do grupo sobre o tema estudado (através de livros, álbuns, vídeos, fotos, textos, desenhos...). O dossiê é arquivado na creche e utilizado como material de pesquisa em outros momentos ou para as demais crianças que desejam saber sobre os temas abordados.

Podemos destacar como características gerais dos projetos de trabalho:

1. Percurso por um tema problema que facilita a análise, a interpretação e a crítica;

2. Predominância da atitude de cooperação o professor é um aprendiz e não um especialista;

3. Percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que questiona a idéia de uma visão única da realidade;

4. Cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de informações;

5. O professor ensina a escutar a aprender com os outros;

6. Há diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar há várias fontes de informação que não apenas o professor;

7. Aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;

8. Forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender e encontram um papel para desempenhar

9. Não se esquece de que a aprendizagem é vinculada ao fazer, à atividade manual, à intelectual e a outras modalidades de atividades.

Nos limites deste texto deixaram de ser trabalhados outros eixos igualmente importantes para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, no sentido de ressignificar o encontro com a criança, enfrentando os problemas levantados em relação ao que é ser criança hoje no mundo contemporâneo. Para mencionar apenas um, aponto a importância do diálogo e do trabalho com a linguagem , entendendo que aprendemos nas relações que estabelecemos com o(s) outro (s), ouvindo, falando, observando, concordando, discordando e construindo significados sobre o mundo que nos cerca. A linguagem não é apenas instrumento de comunicação, mas constitui nosso pensamento e nossa identidade histórica e cultural. Aprender a variedade de uma língua é aprender todo um sistema de conhecimentos organizados cultural e historicamente por um grupo social.

Para finalizar, gostaria de reforçar uma idéia tantas vezes falada, em tantos artigos, palestras, aulas, nestas últimas décadas, mas que ainda precisa ser concretizada e transformada em realidade. É a convicção de que o conhecimento deve ser experienciado na escola como algo atraente, necessário à vida e à cidadania. Como algo que dá prazer e que deve ser vivido com paixão. Para construir conhecimentos significativos é necessário que a aprendizagem se dê na experiência do encontro entre as crianças e entre estas e os adultos (educadores, famílias), na relação com a cultura e com a arte. Vamos aprender com os livros, com as histórias, com as brincadeiras, com a música, com a arte, com a linguagem. Vamos aprender com as crianças a reverter a lógica, a subverter a ordem, a fazer história. Vamos aprender a “carregar água na peneira”, nas palavras do poeta Manoel de Barros!

Tenho um livro sobre águas e meninos

Gostei mais de um menino que carregava água na peneira.

A mãe disse que carregar água na peneira

Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água.

O mesmo que criar peixes no bolso.

O menino era ligado em despropósitos.

Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.

A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio.

Falava que os vazios são maiores e até infinitos.

Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito

Porque gostava de carregar água na peneira

Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira.

No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge

ou mendigo ao mesmo tempo.

O menino aprendeu a usar as palavras.

Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.

E começou a fazer peraltagens.

Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro botando ponto no final na frase.

Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.

O menino fazia prodígios.

Até fez uma pedra dar flor!

A mãe reparava o filho com ternura.

A mãe falou:

Meu filho você vai ser poeta.

Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os vazios com as suas peraltagens

E algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.

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* Mestre em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense

fonte:http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2001/edi/editxt3.htm